Raus aus der Kulturalisierungsfalle!

Kulturelle Vielfalt in der Schule

Deutschland ist geprägt von migrationsbedingter kultureller Vielfalt. Migrationsbewegungen kennzeichnen das gesellschaftliche Leben und führen zu wechselseitigen kulturellen Einflüssen – auch in der Schule. Schüler*innen tragen als junge Menschen mit und ohne familiäre Migrationshintergründe oder eigene Migrationserfahrungen vielfältige kulturelle Kontexte in den schulischen Alltag. Wie kann eine moderne Migrationspädagogik dem gerecht werden?
Raus aus der Kulturalisierungsfalle!

Foto: Rawpixel-com/Fotolia

Wer Schüler*innen einer (vermeintlich nationalen) Kultur zuordnet, läuft Gefahr, ihr gesamtes Handeln und Denken vor diesem kulturellen Hintergrund zu erklären und somit einseitige kulturelle Zuschreibungen vorzunehmen. Kultur als Erklärungsfaktor wird dabei oftmals überhöht und dramatisiert, die „fremde“ Kultur abgewertet. Strukturelle und systemische Benachteiligungen als Erklärungsfaktor hingegen werden außen vor gelassen. Macht beispielsweise eine Schülerin keine Hausaufgaben, wäre eine kulturalisierende Deutung die Annahme, dass innerhalb ihrer Familie Bildung für Mädchen kulturell bedingt als unbedeutsam erachtet wird.

Kulturalisierungsfalle und Kulturverständnis
Entscheidend für die Markierung von Vielfalt ist in erster Linie die persönliche Einstellung und Haltung der Lehrperson. So werden Kinder „mit Migrationshintergrund“ hinsichtlich ihres Lebenslaufs, ihrer Identität und ihres Verhaltens vielfach als normabweichend wahrgenommen. Das eigentliche Problem ist jedoch das Bildungssystem, nicht das „Migrantenkind“. Kulturelle Differenz stellt keinen grundsätzlich existenten Unterschied, sondern eine von Menschen konstruierte, oft defizitär orientierte Unterscheidungspraxis dar.
Der Kulturalisierungsfalle liegt das Verständnis zugrunde, Kulturen seien statische, in sich geschlossene Konzeptionen. An diese Idee knüpft auch die klassische, interkulturelle Pädagogik an, die sich zum Ziel setzt, ein Miteinander und gegenseitige Toleranz dieser geschlossenen Kulturen zu fördern. Im Gegensatz zur früheren Ausländerpädagogik werden andere Kulturen dabei anerkannt und die Begegnung mit Menschen anderer kultureller Hintergründe erfolgt nicht mehr defizit-orientiert. Dennoch herrscht die Vorstellung von in sich geschlossenen, statischen Kulturen vor – aus heutiger Sicht eine unzureichende Grundlage für die pädagogische Praxis.

Vorsicht, Falle: interkulturelles Essen
Längst haben Schulen erkannt, wie wichtig die gelebte Anerkennung „anderer“ Kulturen ist – ein Bewusstsein, das sich häufig in Projekten wie einem sogenannten interkulturellen Essen niederschlägt. Als Zeichen der interkulturellen Toleranz – in der Regel aus Perspektive der Mehrheitsgesellschaft – sind die Schüler*innen aufgefordert, das für ihre Kultur „typische“ Essen mitzubringen. Doch gut gemeint ist nicht immer gut gemacht. Kulturelle Zuschreibungen erfolgen auch hier, sobald bestimmten Schüler*innen eine Kultur zugewiesen wird, für die sie vermeintliche Expert*innen sind (Verobjektivierung). Es erfolgt eine (kulturelle) Exotisierung und Ausgliederung und die Unterschiede rücken in den Vordergrund.
Sinnvoller wäre es, die Kinder zu bitten, ihr Lieblingsessen mitzubringen, ohne vorher kulturelle Aspekte zu thematisieren. Sie können im Nachhinein reflektiert werden, mit einem deutlichen Fokus auf den Gemeinsamkeiten. Dabei werden insbesondere kulturelle Verflechtungen auf der Ebene der Esskultur zu beobachten sein. Schüler*innen „ohne Migrationshintergrund“ damit zu konfrontieren, dass das ihnen zugeschriebene typische Essen Sauerkraut mit Eisbein sein könnte, kann hier dazu dienen, die Funktion und Begrenztheit kultureller Vorurteile zu thematisieren
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Ein moderner Kulturbegriff für eine moderne Migrationspädagogik
Migrationspädagogischen Überlegungen liegt ein dynamisches und relatives Kulturverständnis zugrunde. In modernen Migrationsgesellschaften sind kulturelle Verflechtungen fortlaufend im Wandel. Wenn von „der“ interkulturellen Identität die Rede ist, ist durchaus Misstrauen angebracht, denn sie ist ein relatives Konstrukt. Die Herausforderung besteht deshalb darin, den ethnisch-kulturellen Identitätsanteil nicht überzubewerten. In diesem Kontext ist auch das Konzept der Transkulturalität bedeutsam, das von kulturellen Durchdringungen und Verflechtungen gekennzeichnet ist und Menschen als „kulturelle Mischlinge“ sieht, ohne eine kulturelle Homogenisierung zu verfolgen.
Im Sinne einer derartigen Migrationspädagogik werden die vielfältigen Lebenserfahrungen und -realitäten anerkannt. Eigene, kulturbedingte Selbstverständlichkeiten und Normalitätsvorstellungen werden hinterfragt. Deutungen und Handlungsmuster der eigenen, kulturellen Gruppe oder Person reflektiert. So bleibt Raum für unterschiedliche Bedeutungen, Verständnisse und Widersprüche von Kultur und eine kritische und erfahrungs-orientierte Auseinandersetzung mit kultureller Norm(alität) erfolgt. Die machtvolle Unterscheidung zwischen „Wir“ und „Nicht-Wir“ wird fortlaufend infrage gestellt – ein Ansatz, der die Migrationspädagogik mit der rassismuskritischen Perspektive verbindet.
Eine besondere Rolle spielt die Sprache: Nur wenn Schulen Mehrsprachigkeit tatsächlich und praktisch anerkennen – insbesondere bei Nichtmehrheitssprachen –, können sie dem monolingualen Habitus von Schule entgegenwirken. Mehrsprachige Schilder, herkunftssprachlicher Unterricht, aber auch herkunftssprachliche Elemente im Regelunterricht und ein generell sprachsensibles Vorgehen (zum Beispiel in Elternbriefen) können verhindern, dass sich die unterschiedliche Wertstellung von Sprachen verfestigt und dadurch gesellschaftliche Ungleichheit reproduziert wird.

Veränderungen für eine differenzfreundliche Schule
Eine migrationspädagogisch orientierte Schule ist differenzfreundlich und richtet sich an alle. Ihre Philosophie legt besonderen Wert auf einen reflexiven Umgang mit Kultur, Differenz und Mehrsprachigkeit. Dies zeigt sich in einer diversitätsorientierten Schulwirklichkeit. Nationalkulturelle Selbstverständnisse und monokulturelle Normalitätsvorstellungen werden dabei problematisiert.
Eine offene und anerkennende, Partizipation herstellende Kommunikation mit allen Eltern, verbunden mit einem Schulklima, das auf Respekt, Vertrauen, Transparenz und Mitbestimmung setzt, kennzeichnen den Schulalltag. Inkludierende Maßnahmen wie Binnendifferenzierung ersetzen segregierende Maßnahmen wie äußere Differenzierung oder Auffangklassen. Außerunterrichtliche Aktivitäten, vielfältige Lernorte und Kooperationen mit außerschulischen (Migrant*innen-) Institutionen können das Schulleben bereichern. Bei vermeintlich kulturell bedingten, diskriminierenden oder rassistischen Konfliktfällen erfolgen lösungsorientierte Thematisierungen und Beratungen.
Damit diese Schule möglich wird, sind  Veränderungen nicht allein auf schulorganisatorischer Ebene gefragt: Schon in der Lehrer*innenbildung müssen migrationspädagogische Aspekte ihren festen Platz haben. Hinzu treten die didaktische und curriculare Ebene, auf der mögliche Kulturalisierungen und Rassismen in Büchern, Bildern oder Texten aufzudecken und antidemokratische Vermittlungspraxen zu vermeiden sind.

Schulgesetze in der Migrationsgesellschaft: Juristischer Nachholbedarf
Die landesspezifischen Schulgesetze müssten als formaljuristische Grundlage schulischen Handelns und als Steuerungsinstrument migrationspädagogische Überlegungen berücksichtigen. Zeitgemäße Grundlagen für Bildung in der modernen Migrationsgesellschaft sehen jedoch anders aus.
So heißt es im Schulgesetz NRW in § 2 (6) „Die Schülerinnen und Schüler sollen insbesondere lernen (…) Menschen unterschiedlicher Herkunft vorurteilsfrei zu begegnen, die Werte der unterschiedlichen Kulturen kennenzulernen und zu reflektieren sowie für ein friedliches und diskriminierungsfreies Zusammenleben einzustehen“. Begriffe wie „vorurteilsfrei“, „kennenlernen“, „reflektieren“ und „diskriminierungsfrei“ lassen eine reflexive Interkulturaltität erkennen. Wenn jedoch von den „Werten unterschiedlicher Kulturen“ die Rede ist, verbirgt sich dahinter nach wie vor ein statisches Kulturverständnis.

Liebe zu Volk und Heimat
Problematischer wird es noch in § 2 (2) der nordrhein-westfälischen Landesverfassung, wonach die Schüler*innen in „Liebe zu Volk und Heimat“ zu erziehen sind. Doch wie sind „Volk“ und „Heimat“ in einer Migrationsgesellschaft definiert? Die Formulierung folgt einer Nationalstaatsvorstellung, die durch kulturelle Vereinheitlichung nationale Homogenität intendiert. Noch expliziter und problematischer drückt das bayerische Schulgesetz diese Zielsetzung in § 1 (1) aus: „Die Schülerinnen und Schüler sind (…) in der Liebe zur bayerischen Heimat und zum deutschen Volk (…) zu erziehen.“

Ehrfurcht vor Gott
Auch in Sachen Religion geht die Landesverfassung an den Ansprüchen einer modernen Migrationspädagogik vorbei. Sie enthält nicht nur Widersprüche zur Religionsfreiheit, sondern erhebt zudem „Ehrfurcht vor Gott“ zum obersten erzieherischen Ziel. Eine dem Wortlaut nach monotheistische, wenn nicht gar monokulturelle Normsetzung widerspricht einem offenen, diskriminierungsfreien Umgang mit Vielfalt in der Migrationsgesellschaft. Diversitätssensibilität und Rassismuskritik sind hier offenbar noch nicht angekommen.

René Breiwe // In: nds 1-2015